Publicaciones

Un dispositivo de intervención en instituciones educativas (2da. Parte)

Una lógica de intervención
Podemos concebir al MAP como un buen lector de las coordenadas de producción del síntoma, desplazándose allí donde se despliega para intervenir sobre las relaciones de un niño con sus docentes, con sus pares, sobre la posición que asume frente a la hoja en blanco. Buscamos, en la particularidad de cada caso, detalles, indicios que orienten la lectura para ubicar la lógica de la intervención. 
El ingreso de un/a MAP a la institución supone una serie de operaciones que, a los fines de su presentación, separaremos en una secuencia que no resulta cronológica sino simplemente expositiva.

Cada institución construye sus propias coordenadas para la producción del excluido.  Por esto, es imprescindible realizar una lectura de aquellos significantes tomados del discurso institucional para la operación de segregación.  Esta perspectiva no elude ni se presenta en contradicción con el abordaje de las dificultades propias del alumno en su singularidad. 
Una intervención orientada por el discurso del psicoanálisis y sostenida desde una lógica de no-todo permite desarticular la ilusión del funcionamiento armónico del grupo y el lugar otorgado al alumno que encarna cierto rasgo perturbador que nombra su ser:  “desatento”, “hiperactivo”, “ADD”, “psicótico”, “violento”, etc.  Los ejes que circunscriben el quehacer, tienen como anclaje dos senderos: uno de ellos cuestiona la lógica del todo en la que se basa la conformación del grupo y el tratamiento de las diferencias para que la misma no quede homologada al resto, a lo rechazado, a lo eliminable; el otro interviene sobre aquellos significantes privilegiados que comandan las identificaciones. “Ni todo, ni tanto, ni siempre, ni nunca… Sino uno por uno, cada uno”.  Esta perspectiva resulta contracultural para las escuelas y por eso estamos atentos a la oportunidad de introducir otra lógica que no es opuesta ni contraria, sino simplemente otra, la del no-todo. 

Una cuestión central para nosotros es la siguiente: ¿Cómo intervenir desde una mirada que atiende a la singularidad sin quedar por fuera de una legalidad que tiene como marco un “para todos”?
La presencia de un/a MAP en una institución educativa instala una tensión entre lo singular y el para todos.  El mayor desafío para las escuelas, a la hora de contemplar la inserción de estos niños, que no están en condiciones de acomodarse a las normas que rigen ‘para todos’, es la toma de decisiones que implican la flexibilidad de algunas reglas en función de las posibilidades de un alumno  en un sistema que se regula por el ‘para todos’.  Por ello, se intenta encontrar otro tratamiento de aquello que no ingresa al universal, que no sea por la vía de la segregación pero tampoco por la vía de la excepción, ya que en las escuelas suele tomar el significado de “premio” o privilegio. Con esta operación se busca hacer un lugar al sujeto singular, recuperar a “este sujeto” que resiste a la universalización.
El trabajo de un/a MAP cabalga entre el intento de compatibilizar el respeto y el sostenimiento de las normas que rigen “para todos” y la contemplación de las necesidades y posibilidades subjetivas; frente a esto el reclamo permanente, con el que además acordamos, de  los docentes: “tiene que hacer lo mismo que todos” ”, por lo tanto, nuestro quehacer transita, además, ese andarivel.  Entonces, podemos aprender de aquello que un niño nos está mostrando para transformarlo en una oportunidad de cambio para todos. 
En cada intervención, este equipo se propone aportar su saber sobre la particularidad de un alumno porque es precisamente desde la posibilidad de hacer lugar a esa particularidad en juego que se alcanzará la inclusión de ese alumno a la vida institucional que se rige indefectiblemente sobre ciertas normas.  Pero sabemos que las normas no son “un cielo estrellado” desprovisto del goce, sino que precisamente todo lazo social es un tratamiento del mismo que además lo aloja en su seno.  La ilusión de un vínculo organizado que deje por fuera el síntoma de cada uno choca con su propio impasse.  El síntoma es fuente de aprendizaje para un/a MAP, quien intenta transferir ese saber a las escuelas.

- sobre el ‘saber- todo’ que queda del lado del Otro acerca de un niño destituyéndolo de su posición de sujeto,
- sobre el ‘decir certero’ proferido con un carácter determinativo sobre un niño que opera como una constatación o significación cerrada para el sujeto,
- sobre el ‘Otro consistente’ que se presenta en su dimensión de puro capricho y gozador. 
La intervención del MAP apunta a generar un vacío en el “lleno” de las significaciones impuestas y previamente construidas por los docentes de una institución sobre algún alumno; condición necesaria para que aquello que despliega un niño tome el valor de un mensaje dirigido al Otro.  En tanto, este mensaje se expresa en un lenguaje desconocido para el sujeto, necesita para que llegue a destino de un “buen entendedor” o por lo menos de alguien dispuesto a abrir la pregunta que permita reponer un sentido que sólo concierne al sujeto y por el que sólo el sujeto puede responder.  Para que esto ocurra, es necesario que los adultos “sepamos” un poco menos o no-todo o con menos certeza.   Frases del estilo: “lo hace para provocarme”, “fue a propósito”, “no le importa nada”, etc. suelen escucharse en las salas de maestros. 
Se intenta instalar un margen de equívoco en el decir, abrir a la indeterminación de los dichos, producir cierto deslizamiento en una frase que se refiere a un niño de manera unívoca dejándolo coagulado en su sentido fijo.  Si no dudamos que el inconsciente es un saber que habla solo y se expresa en aquello que se dice más allá de lo que se tiene la intención de decir, entonces, en ese plus de significación, que sorprende al sujeto cuando el otro escucha algo distinto a lo que se creía estar diciendo, se produce cierta eficacia del inconsciente. Es en ese sentido que la relación que el/la MAP construye con el docente le permite funcionar a modo de un espejo para que ese docente pueda encontrarse con su propio mensaje que le vuelve del Otro.  Para introducir cierta desadecuación en ese mensaje, el MAP realiza un cálculo ponderado de las posibilidades de escucha y apertura de cada docente, sin desentenderse de los límites propios de cada discurso.  
Por último, el vínculo que el/la MAP entabla con el docente y la presencia de ambos en el aula está al servicio de que el niño en cuestión no quede en referencia a un solo adulto, que cada uno se referencie al otro para descompletarse a sí mismo y autorizar al otro, para que el docente no quede como único responsable de un niño frente a la institución ni ese niño solo a merced de un solo adulto(1) .  En esta tarea de sostener a un niño, se irán sumando otros docentes, se contará con los miembros del equipo de conducción, con algún auxiliar. 
Una viñeta:
Nos convocan por un niño –Nicolás- de 1° grado que se escapa del grado, sale corriendo, se tira por la ventana, salta por los bancos, se esconde debajo del escritorio de la maestra, etc.   Se instala entre la MAP y Nicolás un juego de fort-da, habrá llamados y escondidas, presencias y ausencias, pedidos y entregas.  Ya no habrá más corridas detrás de Nicolás, la MAP lo esperará sentada fuera del aula y Nicolás sabrá que lo están esperando.  También aprenderán juntos a anticipar esos momentos en que Nicolás sale “eyectado” del aula.  Se trabaja con el niño para que le pida permiso a su maestra para salir y con la docente para que le permita a Nicolás hacer aquello que no puede dejar de hacer, por el momento.  Lentamente va quedando incluido en una legalidad y va aprendiendo a reconocer las normas.  ¿La seño me deja?, pasará a ser la preocupación de Nico.  Una mañana,  Nicolás, que está debajo del escritorio, saca su manito para acercarle a su maestra el cuaderno.  La docente levanta la vista buscando la mirada de la MAP, quien le hace una seña animándola.  La maestra recibe ese cuaderno y por primera vez lo abre.  Para su sorpresa descubre que Nicolás, a su modo y cómo podía, seguía desde su escondite los ejercicios que ella copiaba en el pizarrón.  En otra oportunidad, la maestra está haciendo pasar a los alumnos al pizarrón.  Nicolás se sube al escritorio, salta a un banco, empuja la silla de la maestra cerca del pizarrón y se para en el borde.  La maestra que ya estaba a punto de retarlo y ordenarle que se bajara, cruza su mirada con la MAP y alentada por ésta, le pregunta si quiere escribir.  El nene le dice que no porque se va a caer.  La docente le contesta que se quede tranquilo que ella lo va a cuidar y lo sostiene con las dos manos. Nicolás muy sorprendido busca a “su” MAP y le dice asombrado: “Ella dijo que no me va a dejar caer”.  A partir de esto, la maestra comienza a convocarlo y Nicolás a responder.  Deja de escaparse y cuando necesita salir un ratito, sabe que puede pedírselo a su maestra.  La MAP se retira.

Algunas conclusiones de esta experiencia de trabajo
En estos casi tres años de trabajo con las escuelas, este equipo se ha ido instalando y constituyéndose en un referente ante la preocupación por aquellos alumnos cuyo sufrimiento psíquico se traduce en episodios de desbordes emocionales con un alto costo subjetivo para ellos mismos como para sus compañeros y sus docentes. 
Suele ocurrir que el equipo llega a las escuelas ante situaciones que ya desbordan las propias posibilidades de  resolución y ante una demanda que reviste el carácter de urgencia. Sin embargo, la posibilidad de atender a esta demanda, exige que nos tomemos un tiempo; el tiempo que lleva instalar un dispositivo para escuchar, para conocer, para entender, para hacer una lectura, para construir los lazos de confianza que nos permitan ser escuchados y para tener algo para decir.  Las situaciones son siempre complejas, en el sentido que están en juego diversas variables o aspectos a tener en cuenta para alcanzar una adecuada comprensión de las coordenadas en las que se inscribe la demanda.  En otras palabras, entendemos que lo manifiesto, aquello que se observa y que el alumno muestra toma el valor de un síntoma que nos exige buscar las causas, entender su lógica, comprender su sentido, encontrar su mensaje.  Por eso las intervenciones responden a una lógica  del uno por uno y exigen una lectura del contexto.  
Para cerrar, sólo un comentario sobre algo que aprendimos y verificamos cada vez: no importa cuales sean las apariencias o aquello que el alumno explícitamente pueda decir, siempre nos encontramos con el sufrimiento y la angustia de un niño que necesita del afecto y el sostén de sus docentes, aún cuando no sepa como pedirlo ni como recibirlo.  Será nuestra tarea encontrar el modo.

Lic. Laura Kiel